RESULTADOS PISA POR DECILES
COMPARACIÓN PAÍSES OCDE
COMPARACIÓN PAÍSES OCDE
PISA 2012: COMPARACIÓN DE COLOMBIA CON OTROS PAÍSES
jueves, 25 de septiembre de 2014
TALIS: CÓMO SON Y CÓMO TRABAJAN LOS DOCENTES DE LOS PAÍSES DE LA OCDE
TALIS: CÓMO SON Y CÓMO
TRABAJAN LOS DOCENTES DE LOS PAÍSES DE LA OCDE
ANGEL PÉREZ MARTÍNEZ
La OCDE publicó los resultados de la encuesta TALIS (teaching
and learning International Survey), que se aplicó en 34 países a cerca de
107.000 educadores; rectores de más de 6500 centros educativos y a 100.000
docentes de secundaria baja, el equivalente a los grados 6º a 9º en Colombia, quienes
enseñan a estudiantes entre 11 y 16 años; la encuesta es representativa para más
de 4 millones de docentes. Este estudio internacional sobre las características
de los docentes y las condiciones de la enseñanza en los países desarrollados,
incluyó a Brasil, Chile y México, en América Latina.
TALIS es la encuesta más grande que se realiza en el mundo a
docentes, la primera se realizó en el año 2008. TALIS tiene el propósito de
determinar cuáles son las condiciones de trabajo de los profesores, las
características en las cuales ellos enseñan y el entorno institucional en el
cual se desenvuelve su desarrollo laboral. La encuesta permite comparar el
desempeño de la profesión de los
docentes entre países; analizar resultados sobre la formación inicial de los profesores
y su posterior desarrollo profesional;
conocer su propia satisfacción con su trabajo, el clima escolar, que piensan de sus propias habilidades y cómo la sociedad
los valora, entre otros aspectos de su labor.
Luego estudiar y conocer los resultados de TALIS serán de
gran ayuda para establecer políticas educativas relacionadas con la profesión
docente en países como Colombia que no participan en dicha encuesta, pero cuyos
resultados son muy significativos sobre cómo los profesores perciben su trabajo;
cuál es su rol en los procesos educativos y cómo impacta el entorno y los
resultados de sus experiencias en las aulas; además, del efecto que tiene la
formación y los valores de los docentes en el desarrollo normal de su trabajo,
así como las condiciones de la enseñanza y la acción educativa para con sus
estudiantes.
RESUMEN DE ALGUNOS
RESULTADOS DE TALIS:
El promedio de edad de los docentes es de 43 años, sólo el
12% tiene menos de 30 años y el 67% de los encuestados son mujeres, Japón es el
único país donde las mujeres no son mayoría (39%), y en 22 países ellas
representan más del 75% de los docentes. Los profesores de los países de la
OCDE tienen 16 años de experiencia como docentes, 3 años en otros roles
educativos y 4 años en otro tipo de
trabajos; se destaca que el 33% de los docentes tienen más de 20 años de
experiencia y en promedio, ellos tienen 10 años continuos de laborar en la
escuela en el momento de contestar la encuesta. Los rectores tienen en
promedio 21 años de experiencia en
docencia.
El 83% de los docentes son empleados permanentes de la
escuela o del sistema educativo local o nacional y el 82% de los profesores son
empleados de tiempo completo, menos del
12% de los contratos de los profesores son realizados con un tiempo menor a un
año.
Una muy buena noticia lo constituye el hecho que cerca del
90% de los docentes declaró sentirse bien preparado para ejercer la docencia y
lo más importante satisfechos con su trabajo, si tuvieran la oportunidad de
volver a definir su profesión la mayoría de ellos optarían, de nuevo, por ser
profesores. El 72% de los docentes informó que recibió educación formal que incluyó
contenidos que ellos desarrollan con sus estudiantes, el 70% de los docentes de
secundaria reportó que su educación formal incluyó pedagogía y el 67% prácticas
en los salones de clase. El 88% de los docentes sostuvo que participó el año
inmediatamente anterior en actividades de desarrollo profesional. Los docentes
de los países de la OCDE con formación específica en pedagogía y entrenamiento
en el aula, sienten que son más competentes
que sus colegas, que no tuvieron este tipo de formación.
La mayoría de los docentes declaró que trabaja en un positivo
clima profesional con el resto del equipo de profesores, donde hay un respeto
mutuo por el trabajo y los colegas. También el positivo ambiente de trabajo se
expresa en compartir creencias, cultura, sucesos y en los altos niveles de
cooperación entre escuelas y comunidades locales, así como en la habilidad para
abrir discusiones sobre las dificultades de los procesos de educación. Otro
buen indicador es el que reportaron entre el 91% y el 96% de los docentes,
quienes afirmaron tener excelentes relaciones con sus estudiantes.
El 82% de los docentes labora en colegios públicos, el tamaño
promedio de los centros educativos es de 546 estudiantes con 45 docentes por
escuela. Las clases cuentan con 24 estudiantes en promedio, Chile y Brasil
tienen más de 30 estudiantes en los salones escolares. El 20% de los
estudiantes provienen de hogares socioeconómicamente desfavorecidos. El 17% de
los docentes afirmó que trabaja con estudiantes cuya lengua materna es diferente
al país donde ellos enseñan.
En las escuelas de los países donde se aplicó la encuesta hay
una persona de soporte pedagógico por cada 14 profesores y una persona del
nivel administrativo por cada 6 profesores, en promedio.
Los profesores trabajan en promedio 38 horas a la semana, la mitad del
tiempo lo dedican a las aulas de clase y la otra mitad a trabajos diarios
complementarios en la labor de la enseñanza, en Japón trabajan 54 horas a la
semana.
También, los profesores reconocen que necesitan retroalimentación
sobre sus actividades, 6 de 10 docentes tienen una actitud positiva hacía el
cambio y la mitad de los docentes encuestados manifestaron que la
retroalimentación de su trabajo tiene efectos positivos en la interacción con
los estudiantes y en el manejo de las prácticas evaluativas en el aula.
Los decentes mostraron la necesidad y la disposición de conocer
las últimas investigaciones en aprendizaje, pedagogía y prácticas educativas,
ellos están retados para ser capaces de usar con sus estudiantes las últimas
herramientas educativas y tecnológicas, disponibles. También los docentes
destacaron la importancia de colaborar entre ellos y de trabajar en equipo,
cuando esta actividad se realiza durante al menos 5 veces al año se incrementa
el sentido de auto eficacia y satisfacción con el trabajo.
SOBRE LOS RECTORES O
LÍDERES DE LAS ESCUELAS
Según los rectores encuestados, la mayoría de los docentes de
la secundaria trabajan en escuelas donde éstas tienen la responsabilidad para
determinar los materiales educativos que usan en las aulas, y además, éstas
establecen las políticas y los procedimientos disciplinarios para los
estudiantes. De otra parte, los rectores informaron que menos del 40% de los
profesores trabajan en escuelas donde éstas fijan las decisiones sobre
salarios, tales como: salario de arranque para los docentes, así como las escalas
de salarios e incrementó de salarios.
El 47% de los directores de las escuelas sostienen que falta
personal de apoyo y 56% que carecen de maestros calificados. En el promedio
OCDE, cerca del 33% de los profesores trabajan en escuelas cuyos directores
señalan que existe déficit de profesores cualificados y/o de buen nivel de
rendimiento, el 20% trabajan en escuelas con un reporte de deficiente vocación
de sus maestros y el 50% labora en escuelas donde hay necesidad de profesores
para estudiantes con necesidades especiales. Los rectores sostienen que entre
el 26% y el 38% de los docentes trabajan en escuelas con deficientes materiales
de apoyo pedagógico.
Los rectores reportaron que el 87% de los docentes trabajan
en escuelas donde el equipo de profesores comparte un común conjunto de
creencias. El 98% de los rectores reportaron buenas relaciones entre
estudiantes y profesores. Entre el 90% y el 93% de los docentes trabajan en
escuelas donde los rectores sostienen que están dispuestos a discutir sobre las
dificultades con los colegas, así como a buscar ideas y aspectos culturales para
compartir propósitos comunes con sus profesores.
Finalmente, el 11% de los docentes trabajan en escuelas donde
los rectores informan que llegan tarde por lo menos una vez a la semana. El
ausentismo semanal y la llegada tarde de los estudiantes son los 2 principales
problemas que reportaron los rectores de las escuelas de los 34 países de la
OCDE que participaron en la encuesta.
El reporte completo de TALIS se puede leer en: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page122
¿Es posible adoptar la jornada escolar completa?
¿Es posible adoptar
la jornada escolar completa?
Es la bandera principal de este segundo gobierno de
Santos, y es sin duda esencial para cerrar la brecha entre la educación oficial
y la privada. Pero supone un esfuerzo gigantesco de construir colegios y mejorar
salarios: ¿se encontrarán los fondos?
Ángel Pérez Martínez*
Las propuestas
de Santos
En su discurso
de posesión, el presidente Santos anunció tres “pilares” que serán la base de
su Programa de Gobierno 2014-2018: paz, equidad y educación. En educación mencionó
seis propuestas:
- Aumentar
el presupuesto nacional destinado al sector; en
campaña se comprometió con más de 7 puntos del PIB.
- Universalizar la atención integral para los niños
entre 0 y 5 años, mediante la estrategia “De Cero a Siempre”;
- Estimular a los mejores bachilleres para que sean
maestros, y aumentar los ingresos y formación para los actuales docentes;
- Mejorar la calidad e intensidad de la educación para
niños y jóvenes, retornando gradualmente a la jornada completa;
- Aumentar el acceso a la educación superior mediante
la entrega de 400 becas a los mejores estudiantes del Sisbén 1 y 2; y
- Cuidar y fortalecer al SENA como “la joya de la
corona”.
Sobre las
primeras cuatro propuestas de Santos, asociadas con la educación inicial,
básica y media existe un relativo consenso, tanto internacional como nacional: la
evidencia indica que son el camino para avanzar en cuanto a calidad,
convivencia y desarrollo ciudadano de los estudiantes.
El problema es
cómo lograrlo, cuando la experiencia señala que para alcanzar resultados significativos
en estos niveles educativos se requieren políticas de más de cuatro años. Por
ejemplo, Colombia necesitó más de diez años para universalizar la cobertura en
el grado de transición (niños de 5 años).
Hay que destacar que Colombia llega obligada a estas propuestas debido a los malos resultados
de sus estudiantes de 15 años en las Pruebas
PISA que realizó la Organización para Cooperación para el Desarrollo Económico
(OCDE) a comienzos de 2012.
Adicionalmente, el
gobierno necesita un escenario de posconflicto con más equidad económica y más desarrollo
sociopolítico, para lo cual será fundamental un sistema educativo que garantice
no solo el derecho sino la calidad para los niños y jóvenes más pobres.
¿Por qué jornada completa?
La decisión de
ampliar la jornada escolar es sin duda el reto más complejo y más importante de
política y gestión del sector educativo, debido al número de personas que
beneficiaría y a los costos y recursos que involucraría.
Los estudiantes de
la educación oficial, que son quienes tienen mayores necesidades educativas, solo
acuden a media jornada escolar porque a partir de los años 1960 el Estado, en
cabeza del Ministerio de Educación Nacional, decidió ahorrar recursos en
infraestructura y usar las sedes de las
escuelas y colegios oficiales en doble, y hasta triple, jornada con el
propósito de aumentar la cobertura.
Este objetivo se
logró en parte, pero creó una odiosa diferencia entre la educación oficial y la
educación privada de buena calidad, que amplía la brecha entre niños y jóvenes según
que accedan a uno u otro tipo de educación.
Hoy, cerca del
90 por ciento de los alumnos de los colegios oficiales solo asisten entre 5 y 6
horas diarias al sistema educativo, durante 38 semanas. La norma sostiene que
deben ser 40 semanas, pero entre festivos, convocatorias de los sindicatos y
día especiales se pierden en promedio 10 días al año.
La jornada escolar
única busca copiar a los mejores colegios privados del país, a donde los
muchachos asisten durante 8 horas al día, de 7:00 am a 3:00 pm, con un solo
equipo de profesores y personal de apoyo que se involucra con los estudiantes y
sus familias en torno a un Proyecto Pedagógico Educativo (PEI) y con un
currículo único congruente con un proyecto de vida para los estudiantes.
Además, estos
estudiantes normalmente reciben educación bilingüe, profundizan en campos del
conocimiento donde el colegió establece el énfasis de acuerdo con el PEI, y
participan de manera transversal en diferentes actividades artísticas y
culturales.
La diferencia
más notable entre un colegio de jornada única y otro de media jornada es la
posibilidad que tiene el primero de trabajar de manera integral en el PEI con
un clima escolar y laboral más tranquilo. Allí, los profesores dialogan, pueden
almorzar juntos o con sus alumnos y preparar reuniones y acciones de apoyo a los
estudiantes con problemas de aprendizaje.
Además, la
jornada completa permite reuniones y debates pedagógicos durante la jornada
laboral de los docentes, los cuales se difunden luego mediante reflexiones con
padres de familia, con estudiantes y otros actores del proceso educativo.
Por lo demás, en
un colegio con jornada completa, rectores y coordinadores dedican un mayor
tiempo a la gestión educativa, al acompañamiento y al soporte de los procesos
pedagógicos y a los docentes, lo cual es un factor determinante en la calidad
de la educación.
En cambio, los
colegios oficiales están más dedicados a temas administrativos (piensen en el
esfuerzo de directivos y de maestros en un colegio que debe empezar clases a
las 6:30 am con 1.000 estudiantes y luego sacarlos del colegio hacia las 12:20
para lograr que a las 12:30 comience el ingreso de los 1.000 estudiantes de la
tarde).
Estudiantes por
jornada escolar
Según los datos del
Ministerio de
Educación Nacional (MEN), 10.629.565 estudiantes de colegios públicos y
privados asistieron al sistema de educación básica y media en 2013, de los
cuales, solo el 18 por ciento estudió en jornada única o completa.
La mayoría de
los estudiantes solo van a media jornada escolar; en la mañana 5.700.921 estudiantes
(54 por ciento) y en la tarde 2.228.316 (21 por ciento). Además, existen dos
jornadas adicionales en la educación oficial a las cuales acuden jóvenes o
adultos: fin de semana (sábados y domingos) 445.166 (4 por ciento) y nocturna
295.851 (3 por ciento).
Las matrículas en
educación oficial básica y media alcanzaron los 8.887.010 estudiantes (84 por
ciento del total) en 2013 y, según el MEN, solo 1.031.372 de estos acuden en
jornada escolar completa.
El 88 por ciento
de los estudiantes oficiales asisten a media jornada escolar: en la mañana 5.106.857
estudiantes (57 por ciento) y en la tarde 2.114.036 escolares (24 por ciento). El
7 por ciento de la matrícula oficial va a la jornada de fin de semana (4 por
ciento) o la jornada nocturna (3 por ciento).
De acuerdo con lo
anterior, la propuesta del gobierno Santos será lograr que cerca de 8 millones
de estudiantes accedan a jornada única. Esta meta se puede acercar a 9 millones
de estudiantes en el año 2025, en la medida que el programa sea exitoso, se
acompañe de una reducción de la deserción escolar, y algunas familias decidan
trasladar a sus hijos de la educación privada a la oficial.
La
infraestructura: principal dificultad
Los estudiantes de
la jornada de la mañana tienen sede educativa asegurada para la jornada
completa, y quienes asisten los fines de semana o a la jornada nocturna no
afectan al programa de la jornada completa.
Por lo tanto es
necesario garantizar la infraestructura educativa para cubrir la jornada
completa de quienes estudian en la tarde en la educación oficial, es decir
2.114.036 estudiantes.
Mientras no se
resuelva esta necesidad de nuevos colegios para los estudiantes de la tarde, un
número similar de estudiantes de la jornada de la mañana no podrán acceder a
jornada completa. Es decir, en el corto plazo el problema de infraestructura
afectará a más de 4 millones de estudiantes.
El 90 por ciento
de los estudiantes de la jornada de la tarde se ubica en zonas urbanas,
especialmente en las ciudades capitales. En Bogotá, sectores y barrios muy
deprimidos se construyeron sin ninguna planeación y allí no existen lotes para
construir nuevos colegios, razón por la cual en algunos casos se necesitará comprar
manzanas completas.
Según los antecedentes
de construcción y dotación de colegios en Bogotá, años 2004 a 2008, un colegio nuevo
tiene un costo promedio de 15.000 millones de pesos para 1.400 estudiantes. Sin
embargo, por facilidad para localizar lotes, espacios recreativos y deportivos,
calidad y posibilidades pedagógicas es preferible pensar en colegios para 700
estudiantes, razón por la cual se requieren 3.020 nuevos colegios para atender
en jornada completa a los estudiantes de la tarde.
Así, si se
proyecta a 10 años (2025 Colombia la más educada) a partir del 2015 Colombia
debe construir por lo menos 302 nuevos colegios por año, con un costo total que
superará los 23 billones de pesos.
El tamaño
promedio de los centros educativos de la encuesta
TALIS que se aplicó en 34 países de la OCDE es de 546 estudiantes con 45
docentes por escuela.
Sin embargo, son
varios los beneficios de la jornada completa: en Chile, por ejemplo, mejoró la
calidad educativa, disminuyó el embarazo juvenil y la deserción escolar, y tuvo
efectos positivos sobre la convivencia escolar.
Colombia debe
proyectar una mejora en la gestión de los colegios dadas las posibilidades de
realizar y consolidar proyectos pedagógicos en dichas instituciones con menos
estudiantes.
La jornada
completa debe incidir para que pese más el efecto escuela que el efecto familia
y el del entorno social donde conviven los muchachos, en un país violento y donde
abundan las posibilidades armadas o delincuenciales para los jóvenes.
Además, la
jornada completa implica aumentar los salarios de los docentes y garantizar su
plena profesionalización.
La mayoría de
los docentes de la educación oficial son mujeres (66 por ciento), y un estudio
con los docentes de Bogotá demostró que ellas dedican gran parte de su tiempo libre a actividades del
hogar, mientras que el 25 por ciento trabajaban en otras actividades una vez
cumplen con la jornada laboral de 6 horas en los colegios de la ciudad.
Por esto en el diseño de los POT, el gobierno
nacional, el Congreso y los gobiernos locales deben dar prioridad al uso del
suelo para la construcción de sedes educativas, además de prohibir la construcción de vivienda sin los
equipamientos educativos correspondientesEste artículo fue publicado en RAZON PÚBLICA: http://www.razonpublica.com/index.php/econom-y-sociedad-temas-29/7856-¿es-posible-adoptar-la-jornada-escolar-completa.HTML
martes, 8 de octubre de 2013
PORQUE LA EDUCACIÓN BÁSICA ES DE BUENA CALIDAD EN FINLANDIA Y NO EN ESTADOS UNIDOS
POR QUÉ LA EDUCACIÓN
BÁSICA ES DE BUENA CALIDAD EN FINLANDIA Y NO EN ESTADOS UNIDOS
ÁNGEL PÉREZ MARTÍNEZ
La profesora Americana, Janet English, distinguida en los
Estados Unidos con el premio Fulbright a la enseñanza, viajó a Finlandia para estudiar
y observar durante seis (6) meses el
sistema educativo de ese país. Ella estaba interesada en comparar los dos
sistemas educativos y determinar por qué los estudiantes americanos, con un
gasto promedio por estudiante de los más altos del mundo, no rinden tanto como
los finlandeses, quienes a los 15 años de edad obtienen los más altos puntajes en
resolver problemas científicos, en las pruebas internacionales donde participan.
La profesora
English comparó los dos sistemas educativos: cuyas conclusiones público La OCDE
en uno de sus blogs:
1. Calidad de los docentes
La calidad de los docentes es similar en los dos países, como
ocurre en todas partes, ella observó buenos y malos profesores. La diferencia
es que el Sistema Educativo Finlandés apoya la enseñanza y la evaluación
individual para medir los avances del proceso educativo, más que las pruebas estandarizadas
anuales que se aplican en USA. Los maestros tienen entre sus objetivos hacer
seguimiento y apoyo personal a cada estudiante, en Finlandia los docentes
tienen muy claro que los estudiantes no son el resultado de una prueba
estandarizada producida en línea como ocurre en USA.
2. Aprendizaje a partir de resolver problemas
La profesora English observó en Finlandia que todos los días,
en cada clase, los profesores y estudiantes trabajan en resolver problemas a
fondo. Los maestros están en la búsqueda de temas que interesen a los muchachos,
siempre el sistema educativo finlandés está preguntando: qué quieren ellos. En
Estados Unidos hay muy poco tiempo para ir a profundidad en un tema. Lo más
grave es que los profesores americanos están más centrados en preparar las
pruebas estandarizadas que en hacer lesiones interesantes y excitantes para los
muchachos, no existe como objetivo el estudiante y menos su apoyo y seguimiento
individual.
3. Ritmo de la enseñanza
En Finlandia, las necesidades y el ritmo del aprendizaje del estudiante
son los que determinan el ritmo de la enseñanza y la progresión del plan de
estudios en el aula. El estudiante tiene libertad de trabajar sobre tópicos de
su interés. Los alumnos participan con sus profesores en resolver problemas relacionados
con su entorno, con calma y tranquilidad, no hay estrés en el aula. El
aprendizaje y el juego van de la mano, por cada 45 minutos de trabajo en
primaria 15 minutos son de descanso. En estados Unidos a los maestros se les
obliga a desarrollar un exceso de contenidos que dada la rapidez con la cual
son asumidos y tratados en el aula, de manera frecuente, dejan una cantidad de
trabajos o de temas sin finalizar y sin profundizar.
Ella concluye que el sistema público educativo Finlandés “es equitativo y respetuoso de sus
estudiantes, a los niños finlandeses le son dados la libertad y el suficiente apoyo
para empezar a desarrollar su propia personalidad”.
En Colombia el ministerio de Educación Nacional anunció que
las pruebas SABER que se aplicaban para 3º, 5º y 9º grado cada 3 años, a partir
del año 2012 son anuales, al igual que la tradicional prueba del ICFES
para bachilleres (SABER 11º). Luego hay que tener cuidado, los docentes y los colegios deben
evitar al interior del aula la estandarización y la evaluación en masa, al
grupo de estudiantes, reproduciendo en clase formas de evaluación despersonalizadas y sin ninguna contribución al proceso educativo. Las pruebas estandarizadas son importantes para comparar
y para tomar decisiones educativas, pero no son definitivas para determinar la calidad
de la educación y menos el desarrollo y logros educativos de una persona.
La experiencia internacional indica que en Colombia requerimos
instituciones educativas y docentes que sean capaces de establecer planes
individuales para el desarrollo de cada estudiante, por ciclos educativos, de
acuerdo con los propósitos curriculares de cada colegio y los objetivos e
intencionalidades de los maestros. La investigación educativa recomienda
sistemas educativos que centren el proceso de aprendizaje en el estudiante, no
en las pruebas estandarizadas, con especial énfasis sobre quienes tienen
atrasos, valorando la velocidad y las características con las que aprende cada
uno de ellos, sus gustos y promoviendo acciones para hacer agradable el trabajo
en el aula y en el colegio.
La sociedad y la política educativa deben reconocer y apoyar
al maestro de aula, promover que innove en su práctica pedagógica, además de confiar
en la participación del estudiante, y sin ninguna duda, el sistema educativo
necesita un mayor involucramiento de la familia para apoyar el trabajo del
docente. La estandarización de las pruebas de evaluación de la calidad de la
educación olvida el origen y los problemas de la vida del niño y los efectos de
su entorno familiar y social. La educación al contrario demanda conocer a fondo
al niño y tratarlo como sujeto y no como objeto.
martes, 2 de julio de 2013
EDUCACIÓN Y PLAN DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN Y PLAN DE
ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE BOGOTÁ
1.
EL PROYECTO DE REFORMA DEL POT DE
BOGOTÁ DE LA ADMINISTRACIÓN DE GUSTAVO PETRO DEBE TENER EN CUENTA A LOS
COLEGIOS, PORQUE ALLÍ ESTUDIAN 1.500.000 NIÑOS Y JÓVENES DE LA CIUDAD
ÁNGEL PÉREZ MARTÍNEZ[1]
El gobierno del Alcalde Gustavo Petro
radicó en el mes de mayo la propuesta de Acuerdo para modificar el Plan de
Ordenamiento Territorial, POT. El Concejo de la Ciudad discutió la propuesta y ésta no fue aprobada
por la Comisión de Planeación. Además, en su momento, gremios, expertos e
instituciones como la Veeduría Distrital advirtieron sobre su inconveniencia,
fallas y el escaso consenso que existía sobre el proyecto de modelo de Ciudad
que proponía la administración para Bogotá.
El tema de
los equipamientos educativos estuvo ausente en la propuesta de modificación del
POT para la Ciudad. Lo anterior sorprendió si se tiene en cuenta que a estos equipamientos
educativos (jardines infantiles, colegios y universidades) asisten más de 2
millones de niños y jóvenes en Bogotá. Además, el desarrollo del sector
educativo está ligado a las posibilidades del desarrollo de su infraestructura,
la Ciudad tiene un déficit de por lo menos 100 colegios nuevos para avanzar en
la jornada única para la educación oficial, razón por la cual qué determine y
cómo norme el POT sobre el desarrollo de las actuales y futuras construcciones
escolares (públicas y privadas) será determinante para garantizar el derecho a
la educación con calidad y seguridad para niños y jóvenes.
El POT propone un modelo de ciudad a lograr, una
forma de priorizar y usar el suelo y el desarrollo de equipamientos de gran
impacto para la calidad de vida de los habitantes, tales como el educativo?. No
hay duda, el POT es el instrumento básico para lograr el desarrollo ordenado del
territorio municipal, la Ley lo define como: “el conjunto de objetivos, directrices, políticas, estrategias, metas,
programas, actuaciones y normas adoptadas para orientar y administrar el
desarrollo físico del territorio y la utilización del suelo” (Art, 9 Ley
388 de 1997).
El
documento inicial de la administración Distrital que sustentó las
modificaciones al POT de Bogotá sostiene que éste es “la carta de navegación que le permite a nuestra Ciudad prepararse
frente a los actuales y futuros desafíos urbanos… también busca que la ciudad sea más incluyente y
que tenga servicios urbanos cerca a la vivienda”( http://goo.gl/S7Wx0)
El POT expresa una visión y un modelo
de Ciudad y tiene efectos inmediatos en el desarrollo y el ordenamiento urbano
de la ciudad y el consecuente mejoramiento en la calidad de vida de los más de
7 millones de sus habitantes. Sin embargo, en el Proyecto de Acuerdo para
modificar el POT de Bogotá, la administración progresista ni siquiera mencionó
palabras asociadas al desarrollo de la infraestructura educativa y a la
educación tales como: escuela, colegio, niños o jóvenes. Solo se usó dos veces el
término universidad (páginas 112 y 418), igualmente se habla de instituciones
educativas en la página 212 (artículo 256) y en la página 418 (enmarcado dentro
de un paréntesis al final del artículo 545). El documento era voluminoso, tenía
562 artículos y 449 páginas.
Veamos algunas cifras para refrendar
la importancia del sector educativo de Bogotá que justifican la necesidad para
que futuras modificaciones del POT en Bogotá, así como en otras ciudades, consideren
de manera prioritaria las sedes educativas y las características de
construcción de las mismas, y con ello las condiciones y seguridad del lugar
donde estudian millones de niños y jóvenes del país.
En el año 2013, la población de
Bogotá es aún joven, el 40.5 % de la población tiene menos de 24 años
(población total 7.674.366, según DANE). Además, calculo que 2.172.311 niños y
jóvenes entre 0 y 21 años asisten a diario a jardines u hogares infantiles
(150.592[2]
niños entre 0 y 3 años), colegios oficiales y privados (1.471.719 niños y jóvenes entre 5 y 16 años) o instituciones de educación
superior (550.000[3]
jóvenes entre 17 y 21 años).
Los datos para el año 2012, mostraron
que a las sedes educativas, en las cuales funcionan los colegios de educación
básica y media, asistieron 1.504.698 niños y jóvenes entre 5 y 17 años, 20% de
la población total de la ciudad (SED: perfil educativo 2012). Las cifras de la
SED muestran que 784.571 estudiantes fueron a 680 sedes de colegios oficiales; 111.719 estudiantes asistieron a 267 sedes de
colegios privados en convenio y 39.667 estudiantes acudieron a 25 sedes de
colegios en concesión. En total 935.957 estudiantes financiados con recursos
del Distrito concurrieron a 974 sedes educativas en Bogotá. El resto de
estudiantes, 568.741, asistieron a más de 1600 sedes educativas que pertenecen
a colegios privados. (Datos SED: perfil educativo 2012 y DANE C600 2011).
2.
DIAGNÓSTICO DE LA INFRAESTRUCTURA
EDUCATIVA OFICIAL DE DE BOGOTÁ
En el
2004, el estado de la infraestructura de las 706 sedes donde la SED atendía a
860 mil estudiantes en Bogotá era lamentable, veamos: El 62% de las sedes
educativas se constituían en fuente de peligro para la vida de los estudiantes
y profesores debido a que no cumplían las condiciones mínimas de sismo
resistencia exigidas para ese momento y normas arquitectónicas de seguridad
(tamaño escaleras, pasillos, áreas de evacuación); más del 50% de las sedes
educativas estaban por debajo de los requerimientos mínimos de salubridad; el
65% de éstas se habían construido antes de 1.984 con esfuerzos comunitarios y
sin atender ningún tipo de estándar para desarrollar procesos educativos,
recreativos o para la convivencia escolar. En una clasificación donde se tuvo
en cuenta factores como sismo resistencia, salubridad, antigüedad, cumplimiento
de estándares arquitectónicos y urbanos la SED encontró que sólo el 10% de las
sedes educativas oficiales se consideraban como óptimas[4].
Los
terremotos en Pakistan[5] (2005)
y China[6] (2008)
lamentablemente demostraron que en las escuelas ocurrieron las más grandes
tragedias, en las sedes educativas de estos países murieron cerca de 20.000
niños en sus escuelas. Lo triste es que somos los adultos quienes decidimos
donde estudian los niños.
El
peligro, y las condiciones infra humanas en algunos casos, bajo las cuales
estudiaban niños y trabajaban docentes, en colegios oficiales con alto riesgo
de colapsar por las condiciones de sismo resistencia de la infraestructura
educativa del Distrito obligó a la administración Distrital a reorientar
recursos y a priorizar como política pública la construcción de nuevos colegios
y al mejoramiento y ampliación de los existentes. De tal forma que para el mes
de febrero de 2004, la SED presentó a la Ciudad y al Concejo un gigantesco plan
de construcciones, que fue aprobado en el Plan de Desarrollo de la Ciudad
Bogotá Sin Indiferencia, 2004 – 2008,
mediante el Acuerdo 119 del 3 de junio de 2004. Dicho plan se discriminó
en el Plan Sectorial de Educación: Bogotá Una Gran Escuela, publicado por la SED en agosto del año 2004, en
él se sustentó: 1) la necesidad de ampliar la cobertura de la Ciudad en la
educación básica y media; 2) la urgencia de reforzar y mejorar la
infraestructura de los colegios oficiales y; 3) la obligación de legalizar la
ilegalidad bajo la cual funcionaba la infraestructura educativa oficial (sólo
36 sedes tenían licencia de construcción, el 5% del total).
En
efecto, en la sustentación de motivos del Plan, “Bogotá Sin Indiferencia”,
administración del alcalde Luis Eduardo Garzón mencionó lo siguiente: “en educación, la acción inicial se
concentrará en la reducción del déficit de cupos escolares, en el mejoramiento
de la calidad y en la corrección del amplio deterioro de la infraestructura
física, la cual se encuentra en verdaderas condiciones de emergencia”[7].
Para
ello se diseñaron dos proyectos, cada uno con sus respectivas metas: 1)
construcción y dotación de 38 colegios nuevos, y 2) mejoramiento o ampliación
integral de los viejos colegios oficiales para prevenir el riesgo y mejorar las
condiciones de aprendizaje y enseñanza. Este segundo proyecto tuvo como meta
intervenir 600 sedes educativas así: 201 reforzamiento de sedes, 50
mejoramientos y ampliaciones de sedes, y 350 obras menores de mantenimiento
preventivo o correctivo de sedes de colegios distritales.
El programa atendió el primer
componente del derecho a la educación: disponibilidad de colegios y dotaciones
escolares. Resultados: al finalizar el año 2008: más de 400.000 estudiantes
beneficiados, 36 colegios construidos, 170 sedes reforzadas y mejoradas, 60
colegios reconstruidos y ampliados. Así mismo, la SED invirtió recursos, entre
los años 2004 y 2008, por más de 1.3 billones de pesos de 2008, para más de
800.000 metros cuadrados de nueva construcción de colegios oficiales[8].
Este proyecto efectuó cerca de 200 licitaciones y convocatorias, contó con las
interventorías de la Universidad Nacional y Distrital y al finalizar el año
2008 se había ejecutado en más del 95%.
A
pesar de los resultados alcanzados, aún subsisten más de 200 sedes educativas
oficiales que en Bogotá requieren reforzamiento y mejoramiento de su
infraestructura de manera urgente, entre otras razones porque no cumplen las
normas y los estándares básicos de reforzamiento estructural o de seguridad
arquitectónica.
Sobre
las condiciones de la infraestructura de los colegios privados no existe un
diagnóstico adecuado e información detallada sobre el tamaño del problema. Sin
embargo, al terminar el año 2009 la Dirección de Colegios Privados de la Sed
calculó que cerca de 1800 colegios tenían licencia de funcionamiento, de los
cuales sólo el 20% cumplía las condiciones mínimas de sismo resistencia.
De otra parte, el Plan Maestro de Equipamiento Educativo (Decreto 449 de 2006) proyectó, a partir del Gobierno de Lucho Garzón, la construcción de por lo menos 20 colegios nuevos oficiales en cada una de las siguientes administraciones de la Ciudad, con un promedio de 2.000 estudiantes. En el Gobierno de Samuel Moreno se construyeron dos colegios y en el de Petro aún no se construyen colegios nuevos.
Conclusión:
en Bogotá más de 500.000 mil niños y jóvenes asisten a colegios privados y
oficiales que no cumplen condiciones de sismo resistencia y de seguridad, razón
por la cual estudiantes junto con sus maestros arriesgan la vida de manera
permanente. Además, el déficit de cupos escolares se ha incrementado en algunos
sectores de la Ciudad, no se han construido 60 colegios oficiales para por lo menos 100.000 estudiantes
proyectados en el Plan Maestro de Educación y que deberían estar ubicados en:
Suba, Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy (Sector de Patio Bonito) y en Usme. Estos colegios garantizarían a Bogotá empezar a realizar la jornada única en serio y con
calidad para los niños de estratos 1, 2 y 3 de la Ciudad.
3.
EL PROYECTO DE REFORMA DEL POT DE
PETRO DESCONOCIÓ LOS DERECHOS ESPECIALES Y PREFERENTES DE NIÑOS Y JÓVENES.
El ordenamiento constitucional
reconoce la educación de los niños y jóvenes como un derecho (artículos 67 y 44),
además diversos fallos de la Corte Suprema han insistido que es un derecho
fundamental, porque es inherente a la persona, al desarrollo humano de la
persona (Sentencia T-356/01). Es
decir, sin educación la existencia de la persona y su proceso de humanización
estaría en peligro.
También, la Ley 1098 de 2006, por la
cual se expidió el Código de la Infancia y la Adolescencia, insiste en la
prevalencia del derecho de los niños y jóvenes y en las responsabilidades del
Estado y de la sociedad para garantizar y proteger estos derechos. El artículo 8 determinó el interés superior de
los niños, las niñas y los adolescentes: Se entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el
imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción
integral y simultánea de todos sus derechos humanos, que son universales,
prevalentes e interdependientes.
Además, el artículo 17 sostiene que los niños y
jóvenes tienen derecho a la vida, a una buena calidad de vida, a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma
prevalente. En este mismo sentido, el artículo 41, del Código de Infancia, afirma que el Estado en su contexto
institucional y en cumplimiento de sus funciones en los niveles
nacional, departamental, distrital y municipal deberá: 1) Garantizar el ejercicio de todos los derechos de los niños,
las niñas y los adolescentes. 2) Asegurar las condiciones para el ejercicio de
los derechos y prevenir su amenaza o afectación a través del diseño y la ejecución
de políticas públicas sobre infancia y adolescencia….35) adoptar las medidas
necesarias para salvaguardar su integridad física.
Las anteriores normas por sí solas
deberían presionar a la administración
de Bogotá y demás entidades territoriales a garantizar la existencia, cuidado y
protección de los edificios escolares donde funcionan jardines, escuelas y
colegios, en primer lugar otorgando prioridad en el ordenamiento urbano y en el
uso del suelo a legalizar las construcciones escolares existentes y además
facilitar a futuro nuevas construcciones escolares.
PROPUESTA DE TEMAS DE EDUCACIÓN PARA INCLUIR EN EL PROYECTO DE ACUERDO
POR EL CUAL SE MODIFICA EL POT
El Gobierno de Petro ha planteado que
volverá a presentar al Concejo de la Ciudad en el mes de agosto el proyecto de ajuste
al POT, por lo cual propongo incluir los siguientes temas: 1.
Reconocer la existencia de todas las sedes en las cuales funcionan los
colegios oficiales de la Ciudad. Para ello propongo que se copie el parágrafo 2
del artículo 233 del Decreto 190 de 2004 que legalizó los salones comunales, el
cual sostiene que: “A partir de la entrada en vigencia del
presente plan, se legalizan los salones comunales ya construidos en zonas de
cesión pública que no estén afectados por riesgo, ni invadiendo zonas de
preservación ambiental. En dichos salones se podrán hacer reparaciones
locativas, remodelaciones y refuerzos estructurales, sin mediar el trámite de
licencia de intervención y ocupación del espacio público, siendo necesaria la
licencia de reconocimiento ante las Curadurías Urbanas”. Nótese
que sólo se requiere reemplazar salones comunales por sedes de colegios
oficiales, el resto quedará igual.
2.
Reconocer las sedes de los colegios privados construidos
antes de la expedición del Plan Maestro de Equipamiento Educativo (octubre del
2006), en las mismas condiciones que se otorgue a los colegios oficiales, pero
exigiendo a los mismos la presentación, a más tardar en los próximos dos años,
de un plan de reforzamiento y cumplimiento de estándares mínimos de seguridad
de acuerdo con lo establecido en el Plan Maestro de Educación. Este plan de
reforzamiento y cumplimiento de estándares mínimos deberá ser realizado en los
próximos diez años y los colegios privados en los primeros 5 o 6 años de
vigencia de la reforma del POT tendrán que ejecutar por lo menos las obras que
garanticen el reforzamiento estructural de las edificaciones y la seguridad de
los estudiantes.
3.
Las casas o edificaciones que estén cerca a
colegios públicos y privados creados antes de la expedición del Plan Maestro de
Educación, y que además, éstos demuestren que se requieren para cumplir
estándares educativos o urbanos deberán ser bloqueados por la administración
distrital, cambiando su uso residencial, comercial, industrial, etc. por uso
educativo. La ciudad debe dar señales claras en sus normas sobre la prevalencia
del interés prioritario de los niños, y por lo tanto, asegurar la calidad de
las sedes educativas y la vida de los niños, en el lugar donde ellos estudian.
4.
EL POT debe prohibir la construcción de
urbanizaciones o de proyectos de vivienda si éstos no garantizan el suelo o los
espacios para la construcción de colegios. Bogotá debe ser consciente del daño
que hace a la ciudad desarrollar programas de vivienda sin los respectivos
jardines escolares y colegios. Basta señalar el impacto negativo para niños y
ciudad por no contar con colegios cerca al sitio de la vivienda: deserción
escolar de niños pobres, sobrecostos para el gobierno o la familia (transporte
escolar), contaminación ambiental y maltrato a los niños (rutas que recogen a
los niños entre las 5:00 y las 6:00 am).
5. Exigir que
las Curadurías de la Ciudad que prioricen y asesoren los proyectos urbanísticos y arquitectónicos de los colegios para garantizar
el reforzamiento estructural y el cumplimiento de los estándares del Plan Maestro de Educación.
Finalmente,
a manera de ejemplo, en Ciudad Salitre se construyó el Colegio Agustiniano, en
el costado más occidental de este sector de la Ciudad, el colegio atiende a más
de 2000 estudiantes del sector, aunque este genera algún tipo de transporte
para los niños, éste no sobrepasa 20 microbuses con rutas de corto recorrido.
Si no se hubiera construido el colegio, los habitantes de Ciudad Salitre
estarían generando 66 o 50 rutas de buses (según sea el caso: buses de 30 o de
40 pasajeros-estudiantes), entre las 5 y las 6:30 am y de regreso entre las 3:00
y las 4:30 pm. Imaginemos el trancón adicional en Ciudad salitre (pongan en
fila 75 buses), la contaminación que generarían los buses, además de los
trancones en otras partes de la ciudad, para no mencionar el sacrificio para
los niños, despiertos antes de las 5 am.
Otro hecho
es la construcción de la Ciudadela de Metrovivienda en Bosa, allí se
construyeron cerca de 10.000 viviendas y ningún Colegio, entre 2004 y 2008 se
construyeron seis (6) colegios que atienden 12.000 estudiantes pero aún en ese
sector se tiene un déficit de por lo menos tres (3) colegios, 5.000 estudiantes
Así mismo, pregunto: ¿las 100.000 viviendas gratis de Santos contemplaron la construcción de jardines y colegios en sus áreas de influencia? Basta señalar que son 200.000 niños y jóvenes (en promedio 4 integrantes por familia, 2 adultos y 2 niños o jóvenes en edad escolar), es decir, para la población beneficiara del programa se requieren 100 colegios de 2.000 estudiantes o 200 colegios de 1.000 alumnos, más los jardines infantiles
También, inquieta saber si la administración de Petro cumplirá los estándares de calidad y seguridad en la construcción de los jardines escolares que proyecta desarrollar en Bogotá, espero que el sector educativo no regrese a la vieja práctica de conseguir casas, de uno o dos pisos, para adaptarlas como sedes educativas, en los barrios pobres de Bogotá, con el único propósito de incrementar coberturas, sin cumplir condiciones mínimas y violando de entrada los derecho de los niños y jóvenes.
[1]
Consultor. Ex Director de Planeación del Men y ex subsecretario de educación de
Bogotá.
[2] La SDIS sostiene que la cobertura para los niños entre
0 y 3 años alcanza el 19%, y calculé una cobertura del 50% para los niños de 4
años.
[3] Cifra proyectada, 509.678 estudiantes estaban
matriculados en las instituciones de educación superior de Bogotá, en el año
2010. Según el Informe Nacional de Educación Superior del MEN, junio de 2011.
[4] SED. Plan Sectorial de
Educación 2004 -2008- Bogotá Una Gran escuela. P.30. 2004.
[5] Al menos
17.000 niños murieron en escuelas derribadas por el devastador terremoto que
azotó Pakistán. http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/Inicio/escuela_segura/capitulo_1.pdf
[6] En
el terremoto de la China murieron entre 5.000 y 7.000 niños.
[7]
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras
Públicas Bogotá 2004 – 2008. Acuerdo 119 del 3 de junio de 2004. P.23. Imprenta
Distrital. 2004.
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